Медиаграмотность

Это определение опирается на подход американской Национальной ассоциации медиаобразования (NAMLE), связывающей анализ сообщений с их созданием и участием в коммуникации. UNESCO рассматривает эти умения в более широком комплексе медийной и информационной грамотности: он охватывает содержание, организации, которые его предоставляют, и технологии распространения. ^{[1, 2]}

Кратко

Медиаграмотность включает и понимание чужих сообщений, и создание собственных. ^[2]
Анализировать полезно не только содержание, но и автора, аудиторию, форму и цель сообщения. ^[1]
Эти навыки нужны людям разных возрастов и относятся к традиционным и цифровым медиа. ^[3]
Проверка обучения начинается с конкретных умений, которые человек должен продемонстрировать. ^[4]

Происхождение и история термина

Английское media literacy расширяет представление о грамотности: к чтению и письму добавляется осмысленная работа с печатными и электронными медиа. Такая трактовка зафиксирована в отчёте Патриции Ауфдерхайде о Национальной конференции по медиаграмотности в США. Конференция прошла 7–9 декабря 1992 года, а отчёт вышел в 1993 году. Участники связывали медиаграмотность с доступом к информации, её анализом и созданием; центральной целью называлась самостоятельность критического суждения. Это документированная веха развития понятия, а не свидетельство его первого употребления. ^[6]

Развитие подхода не сводится к добавлению новых устройств. В отчёте 1993 года уже обсуждались производство сообщения, сам текст и воспринимающая его аудитория. В современной учебной программе UNESCO эти вопросы соединяются с информационной грамотностью и работой в цифровой среде; поставщиками содержания выступают также библиотеки, архивы и музеи. Так внимание распространяется с отдельных медиатекстов на более широкий круг источников и условий их использования. ^{[1, 6]}

Суть и механизм

Медиасообщение — это передаваемое через медиа содержание: например, заметка, фотография с подписью, видеоролик или рекламное объявление. У него есть не только буквальный смысл, но и форма подачи. В образовательном подходе NAMLE анализ строится на вопросах и доказательствах; собственные убеждения читателя тоже становятся предметом размышления. ^[2]

Учебный пример: в городском чате появился скриншот с заголовком «Плату за проезд удвоили». Читатель открывает исходную заметку и обнаруживает, что она опубликована пять лет назад и касается другого города. Заголовок мог точно передавать содержание старого материала, но пересылка без даты и места создаёт иной смысл. Чтобы разобраться, понадобилось восстановить контекст, а не только оценить правдоподобие слов.

Следующий шаг — понять собственный вывод. Найденная заметка объясняет происхождение заголовка, но не сообщает, кто сделал скриншот и намеренно ли ввёл читателей в заблуждение. Корректный ответ в этом примере отделяет проверенное от неизвестного: «Это старая новость о другом городе; сведений о сегодняшнем тарифе здесь нет». Если читатель пересылает уточнение, он уже применяет навык создания сообщения: сохраняет дату, место и ссылку, чтобы не повторить исходную ошибку.

Виды и классификации

Полезно различать группы умений и исследовательские подходы к ним. В российской научной статье 2017 года Александр Казаков сопоставляет определения медиаграмотности и выделяет поиск информации, её критическое осмысление и создание собственных сообщений. Последнее он включает с оговоркой о потребности человека в таком действии. Это авторская трактовка, рассматривающая медиаграмотность в связи с политической культурой. ^[5]

Для учебного занятия можно разделить работу на четыре задания: установить происхождение сообщения, разобрать его форму и доводы, оценить основания вывода, подготовить собственное объяснение. Это рабочая схема редакции, а не стандартная шкала уровней. Задания пересекаются: чтобы написать точную подпись к графику, нужно сначала понять данные и решить, какой вывод они позволяют сделать.

В этой схеме умение пользоваться приложением само по себе не даёт ответа на содержательный вопрос. Участник может быстро найти кнопку пересылки, но не заметить, что на графике сравнивают разные периоды. Поэтому техническую операцию и понимание сообщения проверяют отдельными заданиями.

Как применяется на практике

Программа UNESCO адресована не только школьным преподавателям: она предусматривает адаптацию для разных образовательных сред, в том числе библиотек, общественных организаций и медиа. Задания предлагается соотносить с жизнью и потребностями конкретной аудитории. ^[1]

Учебный пример для российской студенческой редакции: автор получает таблицу посещений городского музея и готовит заметку. В январе зарегистрировано 1000 посещений, в феврале — 1200. Черновой заголовок обещает «Рост на 200%». Участники занятия проверяют расчёт: прибавилось 200 посещений, а доля прибавки относительно января составляет 200 / 1000 × 100% = 20%. Знаменатель — исходные 1000 посещений; число 200 обозначает прирост в посещениях, а не проценты.

Но исправления арифметики недостаточно. Если таблица учитывает посещения, нельзя заменить их числом уникальных посетителей: один человек мог прийти несколько раз. Если данных о причинах нет, нельзя приписывать рост новой рекламной кампании. Итоговый заголовок в этом примере: «В феврале музей зарегистрировал на 20% больше посещений, чем в январе». Под ним нужны период и источник таблицы.

Задание можно продолжить: предложить участникам написать короткий пост и более подробную заметку по тем же данным. Затем сравнить, какие пояснения исчезли при сокращении. Здесь медиаграмотность проявляется в выборе существенной информации: краткость допустима, пока читатель понимает, что именно посчитано и с чем сравнивается.

Как измерить или проверить

Руководство UNESCO по разработке учебных программ связывает оценивание с заранее определёнными компетенциями — знаниями и умениями, которые человек должен показать. Оно также предлагает учитывать условия обучения и приобретение навыков, а не только конечный результат. ^[4]

В предложенном редакцией упражнении критерии можно сообщить заранее: участник находит исходную таблицу, правильно считает прирост, различает посещения и посетителей, пишет заголовок без неподтверждённой причины. Проверяющий отмечает каждое действие отдельно и просит объяснить решение. Тогда видно, чему именно нужно доучить человека.

Допустим, из десяти участников семь нашли оригинал, а четверо верно объяснили границы вывода. Доли составят 7 / 10 × 100% = 70% и 4 / 10 × 100% = 40%. В обоих случаях знаменатель — все десять участников, но проверяемые умения различаются. Среднее 55% можно вычислить арифметически, однако без обоснованной модели оно не становится общим «уровнем медиаграмотности».

Для повторного занятия редакция предлагает сопоставимые задания и прежние критерии. Само улучшение ответа ещё не объясняет причину: участник мог запомнить пример. Поэтому полезно дать новые данные и попросить заново показать ход проверки. Это учебная схема, а не проверенная диагностическая методика.

Ошибки, ограничения и спорные вопросы

Одна из ошибок — принимать согласие с преподавателем за признак грамотности. NAMLE описывает анализ как открытое исследование на основе доказательств, а не поиск заранее заданной интерпретации. При этом разные трактовки смысла не отменяют проверки конкретных утверждений: дату публикации или арифметику нельзя заменить личным впечатлением. ^[2]

Другая трудность — границы самого понятия. Казаков в обзоре 2017 года отмечал разногласия о включении создания медиапродуктов в медиаграмотность. В подходе NAMLE создание сообщений входит в определение. Поэтому при сравнении учебных курсов важно выяснять, какие именно умения каждый курс развивает и проверяет. ^{[2, 5]}

Наконец, доступ к исходным данным бывает ограничен. В упражнении со скриншотом отсутствие оригинала означает, что происхождение не установлено. Оно не доказывает ни подлинности изображения, ни злого умысла отправителя. Обоснованное «пока неизвестно» точнее уверенного ответа, для которого нет основания.

Частые вопросы